Одной из наиболее распространенных девиаций, которые выявляются, в процессе развития детей считают, педагогическую запущенность. Данное обстоятельство связано с особенностями непосредственно самих ситуаций конкретных личностей, обусловлено как психологическими, так различными и педагогическими причинами. Усугублению проблем педагогической запущенности во многом способствует авторитаризм, который может проявляться в образовательной среде школы. Также сама среда внутри образовательного учреждения может вследствие ее противоречивости и нестабильности, а также зачастую и малой динамичности по отношению к ребенку, содействовать формированию таких конкурирующих образований как пассивность и безответственность. Указанное, несомненно, приводит к торможению развития субъектных свойств личности детей и подростков; нарушаются процессы идентификации и персонализации их личности;
Результаты анализа публикаций, психолого-педагогической литературы позволили сделать вывод о том, что в школе по количеству появляющихся жалоб и запросов проблема педагогической запущенности оказывается самой распространенной. При этом ее можно обнаружить в различных формах, а также с разными причинами, следствиями и локусом жалоб [1].
В ходе проведенной работы мы проанализировали существующие подходы к по¬нятию педагогической запущенности (в работах Заседателевой Э.Б., Баженова В.Г., Алемаскина М.А., Невского И.А., Белкина А.С., Зюбина Л.М. Р.В. Овчаровой и других).
Нами установлено, что под педагогической запущенностью следует понимать устойчивое отклонение от нормы в поведении, учебной деятельности, отставании его развития от собственных возможностей, так как в младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, а также неблагополучной ситуации в семье, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
Обобщив точки зрения на понятие и сущность педагогической запущенности в рамках настоящей работы под данным явлением будем понимать возникновение устойчивого отклонения от нормы в поведении, нравственном сознании ребенка, а также его учебной деятельности, что проявляется в общей неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, в отставании от развития собственных возможностей, вследствие оказываемого отрицательного влияния со стороны окружающей среды и ошибками в воспитании. Таким образом, рассматриваемая проблема вызвана именно педагогическими причинами, поэтому ее необходимо устранять, корректируя используемыми педагогическими средствами.
А.А. Кузнецова указывает на то, что педагогическая запущенность обнаруживает в своем составе три компонента (см. рис. 1).

Рис. 1. Компоненты педагогической запущенности

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от «трудных» детей они поддаются педагогическому воздействию.
По нашему мнению, главным противоречием педагогически запущенного ребенка является его стремление к принятию и признанию. В частности, такие дети оказываются менее социально приспособленными и отличаются особой недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабым развитием интуиции в различных межличностных отношениях, а их поведение очень часто характеризуется негативизмом, упрямством и эгоцентризмом.
Несомненным является тот факт, что дети с диагнозом «педагогическая запущенность» относятся к группе риска. Применяемые в работе с такими детьми социально-педагогические технологии имеют свои составляющие и этапы, где каждый характеризуется своим собственным целевым и локальным назначением:
- во-первых, необходимо конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом в используемой технологии за основу принимаются динамичность и изменчивость состояния последнего, также эти данные повсеместно учитываются на момент проведения первичной диагностики, во время непосредственной диагностики, а также по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;
- во-вторых, невыполнение задач, определяемых на каждом из любых этапов, приводит на практике к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно это осуществляется в условиях уже тем или иным образом ухудшенной социально-педагогической ситуации;
- в-третьих, как показывает практика, примерно в 10% случаев уже самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семье оказывается достаточным для оказания позитивного воздействия [1, с. 80].
Отметим тот факт, что непосредственно сама деятельность социального педагога по организации и проведению работы с педагогически запущенными детьми ставит перед собой главную цель, которая заключается в создании такого образа жизни, ко¬торый позволит педагогически запущенному ребенку не только эффективно управлять своими действиями и поступками, но также закреплять нравственное поведение. Все это говорит о необходимости построения в целом соответствующей модели жизнедеятельности с учетом особенностей труда, быта и отношений педагогически запущенных детей и подростков в зоне их ближайшего социального окружения, с целью учесть то общее и индивидуальное, что присутствует в каждом из воспитанников, поправкой на конкретные условия воспитания. Таким образом, мы видим переплетение отдельных элементов и педагогической диагностики, и прогнозирования, а также моделирования и организации жизнедеятельности детей, осуществления контроля и самоанализа полученных результатов воспитательной работы.
Что касается непосредственной деятельности социального педагога в отношении организации всей необходимой работы с педагогически запущенными детьми, то она должна включать ниже перечисленные компоненты:
1. Так называемое «оздоровление» детей с помощью привлечения окружающих, и той обстановки, в которой осуществляет свою жизнедеятельность трудновоспитуемый ребенок. Польза такой деятельности в том, что одновременно происходит расширение и укрепление положительных связей с окружающим миром педагогически запущенного ребенка. Здесь у него появляется возможность быть вовлеченным в активную деятельность, наладить различные социальные контакты [2, с. 80].
2. Активизация, как в первичном коллективе, так и в системе других коллективов социально полезной деятельности педагогически запущенных обучающихся. Смысл деятельности в рамках данного компонента в том, что, когда педагогически запущенные дети оказываются занятыми полезными делами, они уже в меньшей степени склонны нарушать школьную дисциплину. Кроме того, они приучаются к четкости и порядку, начинают вырабатывать навыки трудолюбия и честного отношения к делу, таким образом, происходит формирование всех тех качеств, которые так необходимы для более серьезного отношения к учебе.
3. Проведение коррекционной работы, направленной на так называемое «разрушение» отрицательного типа поведения.
4. Организация нового образа жизни воспитуемого, в результате чего происходит закрепление и развитие положительных качеств.
5. Непосредственное включение самой личности ребенка в процесс преодоления имеющихся у него недостатков. Однако данное звено в системе перевоспитания способно оказать активное воздействие на личность в том случае, когда были с должной эффективностью использованы все предыдущие компоненты.
6. Реализация мероприятий в рамках индивидуальной коррекции и персональной опеки в системе наставничества над трудными школьниками.
В каждой конкретной ситуации, по мнению таких исследователей, как П.А. Шептенко и Г.А. Воронина социальному педагогу необходимо, прежде всего, уяснить следующее [4, с. 63]:
- какова будет социально-педагогическую цель работы с педагогически запущенным ребенком или подростком;
- условия реализации поставленной цели;
- учитывать все особенности и обнаруживаемые возможности объекта;
- исходить из особенностей места реализации;
- использовать все возможности для реализации цели и пр.
Именно на основании указанного и происходит непосредственный выбор одной из уже имеющихся технологий, либо обосновывается необходимость проектирования новой, наиболее подходящей для данного случая технологии.
В начале работы осуществляется формирование банка данных детей и подростков группы риска, далее - диагностика проблем личностного и социального раз¬вития детей и подростков. Третьим этапом является разработка и утверждение про¬грамм социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. После этого обеспечиваются условия реализации программ. Все эти этапы являются очень эффективными в работе с педагогически запущенными подростками.
На основе рассмотренных социально-педагогических технологий работы с педагогически запущенными детьми разных авторов мы провели практическое исследование деятельности педагога с педагогически запущенными детьми на базе МБОУ «Ленинская ООШ» Исилькульского района Омской области. В исследовании принимали участие 16 человек - учащиеся 2 класса (9 мальчиков и 7 девочек).
Для проведения практического исследования в качестве критериев были выбраны сведения из классного журнала, отражающие данные об успеваемости и посещаемости, обучающихся второго класса. В результаты нами был составлен социальный паспорт 2 класса, где представлены данные мониторинга категории семей, указана наполняемость класса. С целью выявления уровня педагогической запущенности учащихся младшего школьного возраста нами были использованы следующие методики: социометрическая методика «Два домика» (автор Л.А. Венгер), «Кинетический рисунок семьи» (авторов Р. Бернс, С. Кауфман), «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации» (автор Н.Г. Лусканова, модифицированный вариант автора Е.И. Даниловой). В ходе исследования нами было выявлено, что 44% обучающихся (7 чел.), нуждаются в коррекционной работе, это свидетельствует о необходимости психолого-педагогической коррекции обучающихся и их родителей посредством разработки и дальнейшей реализации специальной программы.
В своей работе мы представили разработанный проект программы коррекции педагогической запущенности детей «Страна Понимания».
Выбор содержания настоящей программы обусловлен теми особенностями, которые проявляются в младшем школьном возрасте вследствие педагогической запущенности, а именно:
- наблюдаемая неуспешность и имеющиеся затруднения в учебе, наличие у ребенка каких-либо проблем в знаниях, а также общая неразвитость познавательных интересов;
- несформированность у педагогически запущенного школьника общественно значимых для него мотивов обучения;
- нарушения в сфере общения, которые связаны с неудачами в обучении, обусловленные слабыми представлениями ребенка о том мире, который его окружает, а также о тех нравственных правилах, которым необходимо следовать.
Указанное позволило сформулировать цели и задачи Программы, а именно: развитие у ребенка учебно-познавательной мотивации и основных познавательных процессов, а также содействие овладению основными способами осуществления учебных действий; формирование у ребенка адекватной самооценки и уверенности в себе, а также снижение уровня агрессивности.
Ожидаемые конечные результаты: снижение уровня педагогической запущенности обучающихся; изменение социально-педагогической ситуации развития ребенка; вовлечение родителей в психокоррекционный процесс, налаживание детско- родительских отношений.
Мы считаем, что наибольшего эффекта можно достичь за счет доверия и уважительного отношения к ребенку. Пространство успешности создает такую ситуацию, при которой у педагогически запущенного ребенка неизбежно возникает желание избавиться от своих недостатков.
Список литературы:
1. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков. Москва - Берлин: Международное издательство «Palmarium», 2013. 633 с.
2. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности: Учебное пособие. М.: Академия, 2008. 192 с.
3. Чернов И.В. Проблема педагогической запущенности в современном образовательном пространстве // Молодой ученый. 2016. №1. С. 770-772.
4. Шептенко П.А, Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М.: ИЦ «Академия», 2002. 208 с.
Автор статьи: Мухамедкаримова Назира Жанарбековна, учитель начальных классов, МБОУ «Ленинская основная общеобразовательная школа», Омская область